二、“离土”教育的无奈:乡村少年的成长烦恼
1.“读书价值”的烦恼
传统乡村社会一直以来都以读书为最优越的价值追求,“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”为乡村少年勾画出了美好的物质生活,“朝为田舍郎,暮登天子堂”满足了其立业报国的精神追求。为了实现“鱼跃龙门”的壮举,乡村少年不问农事,不知农业,只读“圣贤书”,家人更是倾其所有予以资助。然而,随着改革开放的力度逐渐加大,城市的地域优势和政策优势为其积累了大量的经济资本和文化资本。一方面,在经济资本的作用下,城市规模增长迅速,乡镇城市化,城市都市化,其必然产生劳动力的需求,同时城市经济资本的充裕也为吸引大量劳动力提供了更大的筹码(工资)。另一方面,文化资本为城市创造了现代化的生活方式,例如丰富的娱乐活动等。在经济资本和文化资本的双重诱惑下,越来越多的乡村少年不愿用十几年的苦读去争取一个城市生活的机会,而是选择最简单的方式,放弃读书到城市打工,直接体验城市生活。
大学毕业生就业率低是乡村少年放弃读书的另一个原因。中国社会科学院发布的数据显示,2008年大学生失业率为9.1%,2010年为12%,2011年为17.5%[11],大学生未毕业先失业已成为严重的社会问题。面对继续读书而带来的失业风险,很大一部分乡村少年不愿意继续学业,而采用直接就业来避免将来失业的尴尬。另外,目前大学生的工资水平和农民工相差无几,甚至可能要低于后者,也对乡村少年的选择产生较大的冲击。同时,乡村少年经过资本投入与产出的对比分析后认为,将继续读书的时间资本和经济资本投入到就业,其所产出的经验资本、收入资本和避免失业资本将远远优于前者。
以上两种原因导致了乡村少年对“读书价值”的怀疑,从而导致“读书无用论”甚嚣尘上。据教育部统计,2013年全国小学阶段未参加继续升学的比例为1.7%,初中为11.6%,高中为13%,需要补充的是,乡村地区的比例远远高于全国平均水平[12]。
2.乡土身份的烦恼
文化不仅是赋予身份的权杖,同时它本身就是一种身份的符号。乡村文化的边缘化导致了乡村少年对乡土文化的冷漠,越来越多的人对乡村身份感到自卑甚至厌弃,处在一种“生活在别处”的漂泊感。这种身份的自卑又体现为现实和未来两个向度。现实向度上,乡村少年对乡土身份的烦恼处在懵懂的状态,通常情况下未被激活,当他们经历城市文化的外在冲击(来自他人)和内在洗礼(来自自己)时,对城市生活的艳羡就会与对乡土生活的自卑形成强烈的反差,尤其当这种刺激来自持有“外在冲击”身份的教师和课本,以及“内在洗礼”的自我学习。这种情况在乡村学校中经常发生,例如老师用“离开这穷乡僻壤”鼓励学生、学生以“坐飞机”“看高楼”等为目标的自我鞭策。未来向度指乡村少年对未来身份的预设选择,这种选择在学科化之后通过理想职业来体现,少有学生愿意将理想设计为“农民”,更多的是城市生活中的各种身份,例如科学家、明星、军人等等。
当人对现有身份表示出一种厌弃,其不可避免地会失去自尊和自信,迷失在对自己和未来自己的恐惧当中,如果未成年人长期处于这种状态,对其心理发展将是极大的伤害。这就是为什么许多乡村少年在进入城市之后表现出寡言、自卑、放纵、自暴自弃等状态。学业上,他们认为城市儿童更聪明,掌握更多才艺,学习更出色,而自己无法与其竞争,甚至对城市儿童表现出一种盲目的崇拜或憎恶。例如,许多乡村少年之所以选择高中辍学是认为其无法与城市学生竞争高考。
乡村少年迷失身份后的另一个影响就是丧失归属感。一方面,他们极度否认或排斥自己所属的农村社会,努力使自己与其隔离,声明不再属于这里;另一方面,他们又无法建立与城市的联系,获得城市身份。这就容易导致乡村少年处在两种文化的边缘,既不愿意接受乡村身份,却又无法获得城市身份,从而使这一群体永远无法找到合适自己的位置,最终产生被遗弃感而选择破坏现行规则。这也解释了为什么乡村少年的犯罪率持续升高。
3.教学文本的烦恼
当前,教学文本的设计权掌握在国家与省(市)两级。从话语权来看,拥有参编资格的人主要包括教育专家和教学专家,而这两类群体主要集中在城市中的高校和优秀中小学当中。一方面,国家单一化的政策制定理念要求各省(市)在保持一致性的前提下,适度增加多样化和地方化的内容,在当前以发展为首要任务的环境下,一致性更倾向于城市导向的现代发展观。另外,预留可调整的空间并不能足够支持地方性内容的进入,而且乡村内容只是地方性文本的一部分。另一方面,掌握话语权的专家缺少对乡村少年学习与生活环境的了解,同时他们更缺乏乡土情结,未能有针对性地立足于乡土,开发环境与身份相适切的文本。教育专家关注的是文本在人的某种发展维度上的意义和效果(德智体美劳),教学专家则更关注文本的表达和组合方式(教学方法),然而,两者对教学对象的生存环境却鲜有涉及。
在这一现实下,乡村少年对教学文本渐渐产生陌生感和疏离感,因为字里行间描述的世界不是“我的世界”,而是“别人的世界”。从内容上看,它包括两种冲突,文本内容与生活现实的冲突和乡村伦理与城市文明之间的冲突。首先,教学文本的设计是以城市为导向的,乡村并未获得独立的编制权,其所采用的是与城市相同的教学文本。这就导致乡村少年对教学文本中描写的内容未形成直接经验,甚至闻所未闻,无法在头脑中形成完整的认知图式,例如“微博”、“天然气”、“数字电视”等概念。此外,两种文明的冲突同样会在教学文本中产生,例如教学文本中对直接结果的追求与乡村少年含蓄的表达方式之间的冲突;教学文本对结果唯一性的苛求与乡民“只求耕耘,不论收获”的豁达之间的冲突;教学文本对环境保护的呼吁与乡村少年对环境问题的未意识之间的冲突等等。由此可见,不同的世界及其所塑造的世界观的冲突使得乡村少年难以判断何为真假、何为好恶,对教学文本的烦恼,极易产生对学习与生活本身的怀疑。
4.教学方式的烦恼
教学方式的烦恼主要体现在教学方法、教学评价和教师三个方面。教学方法上,乡村教学资源的缺乏和教学条件的有限使现代化的教学手段难以实现,只能转而依赖教室、书本、讲台和桌椅组成的传统教学,加上缺乏先进的教学理念,于是乡村少年长期被困在“老师讲,学生听”的课堂。乡土的自然环境和生产生活方式所创造的天然课堂强调“参与性”、“动手性”,与传统课程中的“静坐”“苦读”形成鲜明的反差,乡村少年在两种截然不同的环境中反复受到思想的碰撞,要么逃离,要么屈服。例如,一些快乐的乡村少年进入课堂后变得沉默寡言;还有些学生在课堂上表现出色,生活中却五谷不分。
在传统教学方式的影响下,教学评价形成了与之相契合的以“分数”为导向的考评模式,强调竞争性的等级划分,其“比”的关注又被乡村少年的朴实天性放大。这就是为什么乡村学生比城市学生更看重分数和成绩排名。教学中要求的竞争与乡土文化鼓励的“讲信修睦”产生的分歧对乡村少年的人际交往也会产生影响,因为他们无法确定彼此之间究竟是怎样的关系。乡村少年最大的困惑来自于教师,一方面从年龄结构上看,乡村教师主要以中老年为主,他们的教学理念保持着一贯的保守性,包括对分数的苛刻,对走出乡土的热衷,对讲授教学的执著等。另一方面从配置上看,乡村教师人数和资质都存在严重问题,整体上影响了乡村教学的水平和乡村少年的成长。
综上所述,乡村“离土”教育面对的乡村少年的成长烦恼既是认知和行为上的心理不适,也是价值诉求上的人生观冲突,更重要的是根源于文化离土的生无所依。究竟怎样实现乡村少年的文化复归?
