摘要:“乡土中国”的格局正在城镇化的进程中改变,大量乡土在“企业房产”等推土机前不断流失,无数乡民逃离土地,远走他乡,“离土时代”的到来也宣布了乡土文化的黄昏。同时,乡村教育也并未能承担起“传承文化”的责任,在“城市导向”的教育面前退缩为“忘本的教育”。乡村少年在此环境中经历着特殊的成长烦恼、读书价值的怀疑、乡土身份的迷失、教学文本的困惑以及教学方式的矛盾。“离土”问题在西方文化回应教育学中的共鸣为乡村少年的烦恼找到新的路径,即从教学身份、教学目标、教学内容和教学方式实现“离土”到“归根”的转变。
关键词:乡村少年/离土/文化回应教育学
作者简介:王乐,华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079;王乐,斯特拉斯克莱德大学教育学院,格拉斯格 G4 OLT 王乐(1984-),男,安徽宿州人,华中师范大学教育学院博士研究生,英国斯特拉斯克莱德大学教育学院联合培养博士研究生。
沿河而生的华夏民族在漫长的治水文化中孕育了特有的农耕文明,农业是国之命脉,农民是国之力量。梁漱溟说:“中国的国命寄托在农业,寄托在农村。”[1]晏阳初也认为:“农村运动耸着巨大的铁肩,担着民族再造的重大使命。”[2]然而,自上世纪90年代始,经济飞速发展带来的城镇化逐渐改变了“乡土中国”的格局,宣布“离土时代”的到来。国家统计局的数据显示,2012年近1.69亿农民工离开乡土,占农村人口的26.26%,2013年这一数字增长到2.69亿。与此同时,城市人口占全国人口总比重从1978年的17.92%,增加到2013年的52.6%[3]。农村走向现代化的同时,其珍贵的“天人”生态观、“亲睦”伦理观以及“和合”宇宙观被城市消费文化滋生的“拜金主义”、“个人主义”和“功利主义”等思想所冲击,“田、园、庐、墓”的乡村画卷已然淡出视野,留下一幅“别样童年”、“阡陌独舞”和“静寞夕阳”[4]的萧瑟场景。同时,乡村教育也未能承担起“传承文化”的责任,在“城市导向”的教育面前显得无能为力,潘光旦更痛斥其为“忘本的教育”[5],其中,乡村少年的境况尤其堪忧。
一、概念界定:一种新视角的引入
1.乡村少年“离土”教育
(1)乡村少年 “乡村少年”的身份不是一纸“户口”,而是由乡土所赋予的文化内涵所决定的,主要包括区域识别、时间识别和文化识别三个标准。区域识别是对存在空间的说明,只有生存在或曾经生存在乡村场域的少年才可以获得乡村少年的身份。时间识别是对生存历史的限定,乡村少年应具有长期生活于乡村场域的历史或长期生活其中的态势,如某些短暂离乡的群体同样满足这一条件。文化识别是对身份特征的标示,乡村少年因长期生活在本土文化中而习得的某种文化符号或获得的某种文化特征,例如方言。身份的获得要求三项标准同时满足,文化识别是核心,也是空间和时间识别的可能结果,然而它却无法满足充分条件的逆向推理,即获得空间和时间识别不必然获得文化识别。如果一少年从出生就生活在乡村,却从来没有对其生存的空间有过认可,那么他就无法获得“乡村少年”的身份。如果他曾经有过认可,却因为某些原因放弃,我们依然可以称其为“乡村少年”,因为诱发因素只是遮蔽了认知,凭借某种合适的方式拨开迷雾,自然会重获认可,而这也正是本文的研究切入口。
(2)乡村“离土”教育 “离土”源于上世纪40年代费孝通对乡土中国的担忧,意指乡民离土、乡村离地、文化离根。在城市化进程推进的过程中,大量乡土在“企业房产”等推土机前不断流失,消费文化将人与人的关系功利化,人情冷漠,乡情淡泊,越来越多的人宁愿背井离乡,也不愿留守故土。“当他们逃离土地,远走他乡,就走上了永远的‘心灵不归路’……一旦从养育自己的泥土中拔出,人就失去了自我存在的基本依据,成为‘无根’的人。”[6]
那么,什么是“离土”的乡村教育?乡村教育是指促进乡村少年在乡村社会中活泼、健康、全面、自由地发展,并启迪、发展他们的健全人格,培养其精神成人的教育。在经济为先和快速城镇化的背景下,乡村教育的话语权和决策权逐渐被剥夺,加上长期奉行的单一化思维模式,“城市取向”成为当前教育的主要特征,乡土世界在教育中被边缘化。教学内容上,高楼大厦代替了风吹麦浪;教学语言上,官方话语代替了本土方言;教育理念上,“他人世界”代替了“乡土世界”;教育价值上,离乡代替了爱土。“无论是内容还是形式上,这都是一种文化偏向,即城市生活的价值偏向”,乡村教育实际上就是“逃离乡土”的教育设计[7]。
总之,乡村少年的“离土”教育是指乡村少年所受到的脱离乡土文化语境的以城市为导向的教育。
2.文化回应教育学
“离土”概念在西方语境中同样可以找到惊人的回应,盖尹(Gay,2010)率先提出“uprootedness”的概念,并将其界定为:“教学中对少数族裔学生本土文化、地理和心理情感因素的忽视,导致的学习与文化背景的断裂。”[8]不同的是,国外学者更多的是用文化回应教育学分析这一问题,这也为国内“离土”问题的研究提供了可验证的新视角。
上世纪70年代,人们意识到种族的多元化问题已经蔓延到课堂,少数族裔的学生由于文化、语言、信仰等异于主流白人群体而逐渐被边缘化。在多元文化教育理论的基础上,一些学者将视角转向课堂教学,提出文化回应教育学,比灵斯(Billings,1991)将其定义为“一种通过赋文化于知识、技能和态度,提高学生学业水平、社会性、情感表达和政治性的教育学”[9]。盖尹将这一概念进一步具体化,提出:“它是指一种鼓励种族多样化学生利用其文化知识、先前经验、思维结构和表达风格使学习与自己更具相关性,并提高学习有效性的教育学。”[8]前者是以整个社会为背景的广义界定,后者则是从学习行为出发的狭义发现,本文更倾向于后者。
此外,比灵斯(Billings,1995)为文化回应教育学设定了三个标准[10]。首先,体验学业成功。任何阶级特权均无法剥夺学生获得学业成功的机会和体验的权力,同时社会和教育组织中的所有力量要努力促其实现。其次,发展并保持文化能力。学生在多元文化环境中,努力构建以本土文化为基础的“文化整体性”并获得“文化尊严”。最后,挑战现实不平的批判意识。对于主流文化的先在合理性,教学能提供一套公正、客观的评价体系,学生结合自身的文化经历批判性地反思周围环境的存在。这三条标准的设立是相对于文化回应的三种无力(学业失败、文化失真、反思失效)提出的,而乡村少年的成长过程同样表现出文化回应的无力,它更多的是从乡村少年过程经验和主观意识发出的成长烦恼。
